Детский аутизм: ОСОБЫЕ дети с особыми потребностями

Особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра
презентация по коррекционной педагогике

Презентация по теме

Скачать:

ВложениеРазмер
osobye_obrazovatelnye_potrebnosti_detey_s_autizmom.pptx2.55 МБ

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

«Особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра» Педагог-психолог ГБОУ Школа№830 Нагорная Т.Е.

Есть дети, живущие в своем собственном мире и не желающие ничего знать о нашем – дети «аутисты» « Аутизм» – явная необщительность, стремление уйти от контактов, действительности с фиксацией на внутреннем мире эффективных переживаний. При этом контактность при аутизме может быть разной степени выраженности: от полной отрешенности от окружающего до трудностей в организации общения и взаимодействия. ******* … – это нарушение, вызванное сочетанием двух условий: нарушение активного взаимодействия со средой и снижение порогов аффективного и сенсорного комфорта (особая сенсорная ранимость по отношению к звуку, свету, запахам, прикосновениям), приводящие к длительной фиксации неприятных впечатлений, к страхам, запретам, ограничениям в контактах с миром (О.С. Никольская, К.С. Лебединская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг и др.) ******* … – это нарушение развития. Дефект в системе отвечающей за восприятие внешних стимулов, заставляет ребенка обостренно реагировать на одни явления внешнего мира и почти не замечать другие (Темпл Грэндин) ******* … – это форма искаженного психического развития, при котором наблюдается сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных функций, приводящее к ряду качественно новых патологических образований (В.В. Лебединский)

Общее расстройство психического развития с первого года жизни ребенка, которое характеризуется нарушением потребности в социальном взаимодействии, контактах с окружающим миром, прежде всего с человеком, и проявляется во всех трех сферах коммуникаций: эмоциональной, речевой и стереотипным поведением.

Частота встречаемости: 3-6 на 10 000 детей (детский аутизм) или не более чем 0,1% от детского населения, в России – 1 на 385 (Башина В.М. “Аутизм в детстве”, 1999 ) 21-26 на 10 000 детей – аутистические черты, у мальчиков встречается в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Сочетание: аутизм и нарушения зрения – 1/5; аутизм и нарушения слуха – 1/4; аутизм и синдромальные состояния – 1/4. Интеллектуальные нарушения при аутизме: 60 % случаев наблюдается умственная отсталость, 20 % – легкая интеллектуальная недостаточность (ЗПР), 20 % – показатели развития интеллекта в диапазоне возрастной нормы.

Причины возникновения детского аутизма К настоящему времени окончательно не выявлены. Аутизм связывают со следующими факторами: Генетические факторы: Генные мутации (примерно на 10 генах) Наследственность Патологические химические и биологические механизмы работы головного мозга Факторы, связанные с окружающей средой

Сейчас значительно расширено понятие «детский аутизм», особое внимание обращают на себя проявления аутистических черт при иных нозологических формах. Используется более широкое понятие «расстройства аутистического спектра» (РАС) F84- первазивные расстройства психического развития F84.0 – детский аутизм F84.1 – атипичный аутизм F84.2 – синдром Ретта F84.3 – другие дезинтегративные расстройства детского возраста F84.4 – гиперактивное расстройство F84.5 – синдром Аспергера МКБ-10 (1994 г.)

МКБ-11 (2015 г.) F84- расстройства аутистического спектра F84.0 – А утистические расстройства F84.1 – Детское дезинтегративное расстройство F84.2 – синдром Ретта F84.3-84.8 — Первазивное расстройство развития неуточненное F84.5 – синдром Аспергера

Триада симптомов аутизма Недостаток социальных взаимоотношений Нарушение взаимной коммуникации Стереотипность поведения и ограниченность интересов

Особенности детей с РАС нарушение в использовании многообразных невербальных способов поведения и взаимодействия: отсутствие или трудности зрительного контакта, неспособность развития отношений со сверстниками, отсутствие спонтанного поиска обмена интересами, радостью или достижениями; бегающий взгляд, взгляд мимо, непереносимость взгляда в глаза. Хорошо развито периферическое зрение: от ребенка очень трудно спрятать необходимый ему предмет (видит затылком). слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия (аффективная блокада) или наоборот – симбиоз (тесная связь) с матерью; неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы, повышенная ранимость при контакте с другими людьми. Нередко таких детей считают агрессивными (хватают за волосы, толкают как куклу, не замечают других, когда бегут, врезаются в них); отсутствует реакция на слуховые и зрительные раздражители, он как бы не слышит, но в то же время чувствительны к слабым раздражителям (тиканье часов, капанье воды, шум бытовых приборов, звуки фортепиано). Болезненная реакция на обычный звук, цвет, свет, прикосновение; большое количество разнообразных страхов 1. аутизм как таковой, приводящий к предельному экстремальному одиночеству ребенка и качественному нарушению в социальном взаимодействии:

2. качественное нарушение коммуникации – речь (вербальные и невербальные средства) не использует в коммуникативных целях

Проявляется в ограниченной способностью к гибкому взаимодействию со средой, возможностью приспособиться только к устойчивым формам жизни. Чтобы поднять жизненный тонус и заглушить дискомфорт дети используют аутостимуляции , а при попытке включить, вовлечь ребенка во взаимодействие, заметно возрастают тревоги, неуверенность, напряжение, появляется аутоагрессия или генерализованная агрессия . 3. ограниченные, повторяющееся и стереотипные формы поведения, интересов, деятельности – стереотипии

4. раннее проявление симптомов (до 3 лет) проблемы ребенка становятся очевидными для родителей и окружающих после 2-3 летнего возраста и, в-первую очередь, обращают внимание на задержку в речевом развитии или на распад ранее сформированных речевых навыков; становится заметным, что ребенок недостаточно реагирует на обращения, с трудом включается в совместную деятельность, не подражает, его нелегко отвлечь от поглощающих его, не всегда понятных родителям, занятий; большинство родителей говорят о том, что в первые годы жизни ребенок развивался совершенно нормально, при этом с помощью специалиста, в процессе анализа первых лет жизни ребенка можно отметить ряд особенностей, которые сигнализируют о нарастании дисгармонии в развитии ребенка.

Не фиксируют взгляд на лице другого человека Не выносят длительного прямого контакта «глаза в глаза” Первая улыбка появляется вовремя, но не адресуется кому-то конкретно К окружающим относятся безразлично К ласке относятся равнодушно или неприязненно К дискомфорту безразличны, либо не переносят его Не испытывают потребности в контакте с другими людьми Длительное время не дифференцируют живое и неживое Наиболее характерные проявления аутизма в младенческом возрасте

Классификация раннего детского аутизма по К.С. Лебединской, О.С. Никольской 1 группа – полная отрешенность от происходящего 2 группа – активное отвержение 3 группа – захваченность аутистическими интересами 4 группа – чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия Дети с наиболее глубокой патологией, которая проявляется в стремлении ребенка исключить любые точек соприкосновения с окружающим миром. Невозможно организовать ребенка: поймать взгляд, добиться ответной улыбки, услышать жалобу, просьбу, обратить его внимание на инструкцию, добиться выполнения поручения – полная отрешенность от происходящего вокруг. Очень тяжело переносят взгляд глаза в глаза и избегают различных телесных контактов. Преобладает полевое поведение, при попытке удержать его может возникнуть крик, самоогрессия, которые прекращаются как только ребенка оставляют в покое. В речи они мутичны, не используют жесты, мимику, выразительные движения. Эта группа имеет наихудший прогноз и нуждается в постоянном уходе. Поведение более целенаправленное. Активность в контактах в первую очередь проявляется в развитии избирательных отношений с окружающим миром. Дети общаются с ограниченным кругом людей, проявляют повышенную избирательность в еде, одежде. Любое нарушение привычного ритма жизни ведёт к сильной аффективной реакции. Наблюдается большое количество речевых и двигательных стереотипий, любая попытка изменения которых вызывает у ребенка ужас и вызывает защитные реакции в виде аутоагрессии (самоаграссии) или генерализованной агрессии ( направленной на другого человека). Детям данной группы более чем другим свойственно испытывать чувство страха. В речи преобладают речевые штампы, команды, эхолалии. Способен к накоплению и усвоению знаний только в готовом виде, но не могут их использовать в жизни. Несмотря на всю тяжесть различных проявлений эти дети гораздо более адаптированы для жизни, чем дети предыдущей группы. Дети стараются укрыться от окр. мира в своих интересах, их занятия проявляются в стереотипной форме и не носят познавательного характера. Увлечения носят цикличный характер: ребёнок может годами разговаривать на одну и ту же тему, рисовать или воспроизводить один и тот же сюжет в играх. Интересы зачастую носят мрачный, устрашающий, агрессивный характер. Отмечается экстремальная конфликтность, , проявляется в вербальной агрессии (изощрённые рассуждения о том, что он сделает со своими «врагами», оскорбления и т.д.) Более высокий уровень развития речи, но это мнологическая речь не направленная на собеседника. Речь подчеркнуто взрослая, с цитатами, использованием сложных фраз. В целом создает впечатление высокоинтеллектуального ребенка, своей речью, интересам к схемам, шифрам, графикам, сложным и необычным областям знаний. Но активное мышление направленное на освоение нового не развивается, в быту они крайне не приспособлены, не привлекаются к тем видам деятельности, в которых чувствуют себя не успешными. Наиболее легкий вариант проявления аутизма. Основная черта – повышенная ранимость, уязвимость при взаимодействии с окружающими. Избегание отношений, если ребёнок чувствует какую-либо преграду; чувствительность к чужой оценке. самая легкая форма. Чувствительны к перемене обстановки, лучше себя чувствуют в стабильных условиях. Стараются буквально следовать известным им правилам, делать все в точности как его учили взрослые. Такие дети экстремально зависят от эмоциональной поддержки взрослого. На первый план выступают неврозоподобные расстройства, что проявляется в тормозимости, робости, пугливости при контактах. Речь замедлена, бедна, аграмматична, не улавливает инструкции. Дети могут быть подготовлены к обучению в массовой школе при адекватной психологической коррекции.

Возраст в месяцах Нормальное развитие развитие общения и игры Развитие общения и игры при аутизме 2 Поворачивает голову и глаза на звук. Улыбается при общении. – 6 Протягивает руки в ожидании, когда его возьмут на руки. Повторяет действия, имитируя взрослого. Менее активен, требователен, чем ребенок с нормальным развитием. Некоторые дети очень возбудимы. Слабый зрительный контакт. Нет ответных социальный проявлений. 8 Отличает родителей от незнакомых людей. Игры типа “Дай и возьми” с обменом предметами со взрослыми. Игры в прятки (“ку-ку”) и др. сходные по сценарию. Показывает объекты взрослым. Машет рукой на прощание. Плачет или ползет за мамой после того, как она уходит из комнаты. Ребенка трудно успокоить, если он огорчен. Около 1/3 детей чрезмерно замкнуты и могут активно отвергать взаимодействие. Около 1/3 детей любят внимание, но мало выражают интерес к другим. 12 Ребенок чаще инициирует игры. Ведущая в той же мере, как и отвечающая роль при взаимодействии. Возрастает зрительный контакт со взрослыми во время игр с игрушками. Контакты обычно уменьшаются, как только ребенок начинает ходить, ползать. Не волнуется при разлуке с матерью. 18 Появляется что-то похожее на игру: показывает, предлагает, берет игрушки. Игра с самим собой или параллельная являются более типичными. 24 Появляются эпизоды, похожие на игру. При активной деятельности проявляется деятельность, похожая на игровую (напр., игры типа “Догони и дотронься” в большей степени, чем общая игра с игрушками). Обычно отличает родителей от других, но большой привязанности не выражает. Может обнять, поцеловать, но делает это автоматически, если его кто-то попросит. Не различает взрослых (кроме родителей). Могут иметь место сильные фобии. Предпочитают быть в одиночестве. 36 Обучается взаимодействию со сверстниками. Эпизоды поддержания взаимоотношений со сверстниками. Часто ссорится со сверстниками. Любит помогать родителям в ведении домашнего хозяйства. Любит смешить других. Хочет сделать что-то хорошее родителям. Не допускает к себе других детей. Чрезмерно возбудим. Не понимает значания наказания. 48 Распределяет роли со сверстниками в социо-драматической игре. Предпочитает друзей по игре. Взаимодействует со сверстниками вербально, иногда физически. Исключает нежелательных детей из игры. Не способен понять правила игры.

КАК ПОМОЧЬ РЕБЕНКУ? Своевременное выявление особенностей психического развития младенца. Активная стимуляция западающих эмоциональных, когнитивных и социальных функций ребенка. Коррекция развития по специальным обучающим и развивающим программам.

Основные направления психокоррекционной работы с детьми с РАС Ориентация ребенка во внешний мир; Обучение его простым навыкам контакта; Обучение ребенка более сложным формам поведения; Развитие самосознания и личности ребенка; Обучение родителей приемам коррекционной работы с детьми

Основные задачи психологической коррекции детей с РАС Преодоление негативизма при общении и установлении контакта с ребенком; Одалживание эмоционального контакта ребенка с близкими и окружающими; Смягчение характерного для ребенка с РАС сенсорного и эмоционального дискомфорта и аффективных проблем; Повышение психической активности ребенка в процессе общения со взрослыми и детьми; Преодоление трудностей организации целенаправленного поведения; Преодоление отрицательных форм поведения (агрессия, негативизм и др.); Стимуляция подражания и речевой активности; Организация целенаправленного взаимодействия педагога с ребенком в процессе доступной ему игры; Обучение родителей приемам коррекционного взаимодействия, налаживанию специального эмоционального стимулирующего режима.

Основные этапы психологической коррекции I этап – установление контакта с ребенком СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ: ЩАДЯЩАЯ СЕНСОРНАЯ АТМОСФЕРА ЗАНЯТИЯ; МЯГКАЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ ЗАНЯТИЯ; ИЗБЕГАНИЕ РЕЗКИХ ДВИЖЕНИЙ, ПРЯМОГО ЗРИТЕЛЬНОГО КОНТАКТА; ПОСТОЯННАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ ОБСТАНОВКИ; ПООЩРЕНИЕ МИНИМАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ; ПОЛОЖИТЕЛЬНАЯ УСТАНОВКА РОДИТЕЛЕЙ НА ЗАНЯТИЯ И АКТИВНОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ В ЕГО ОРГАНИЗАЦИИ

II этап – усиление психической активности СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ ВЫДЕЛЕНИЕ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ДЛЯ РЕБЕНКА СТЕРЕОТИПОВ ПОВЕДЕНИЯ, МЕТОДОВ АУТОСТИМУЛЯЦИИ И ПОДКЛЮЧЕНИЕ К НИМ С РАСШИРЕНИЕМ, ПОСТОЯННЫМ ОБОГАЩЕНИЕМ НОВЫМ СМЫСЛОМ; ПРИДАНИЕ РЕАЛЬНОГО ИГРОВОГО ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СМЫСЛА В МОМЕНТ АФФЕКТИВНОГО ПОДЪЕМА У РЕБЕНКА.

III ЭТАП – ОРГАНИЗАЦИЯ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА ЧЕТКО ОРГАНИЗОВАННЫЕ РЕГУЛЯРНЫЕ РЕЖИМНЫЕ МОМЕНТЫ, ЗАНЯТИЯ, ИХ СТРОГО ОПРЕДЕЛЕННЫЙ ПОРЯДОК; СПЕЦИАЛЬНО ОРГАНИЗОВАННЫЕ ИГРЫ НА ДЛИТЕЛЬНОЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ СОСРЕДОТОЧЕНИЕ РЕБЕНКА; СОЗДАНИЕ КОМФОРТНЫХ УСЛОВИЯ ДЛЯ СНЯТИЯ АГРЕССИИ, НЕГАТИВИЗМА; ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТИВНЫХ МЕТОДОВ ДЛЯ ПЕРЕКЛЮЧЕНИЯ РЕБЕНКА; ПЕРЕНОС УСВОЕННЫХ СПОСОБОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В НОВЫЕ СОЦИАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ; ОПОРА НА ВКЛЮЧЕННОСТЬ В СТЕРЕОТИПНОСТЬ ПОВЕДЕНИЯ, РИТУАЛЬНОСТЬ ДЕЙСТВИЙ, В СИСТЕМУ ИГРОВЫХ ШТАМПОВ

10 вещей, о которых хотел бы рассказать вам ребенок с РАС Я – просто ребенок! Да ,у меня . но это не значит, что . – моя главная черта. У меня нарушено чувственное восприятие. Есть большая разница между тем, чего я не хочу сделать и тем, что я не могу. Я мыслю конкретными образами, т.е. понимаю все буквально. Вербальное общение дается мне с трудом. Мне лучше 1раз увидеть, чем 100 раз услышать. Акцентируйте свое внимание на том , что я умею , а не на том,что мне недоступно Помогите мне во взаимоотношениях с людьми. Попытайтесь выяснить, почему у меня бывают срывы. Если Вы член моей семьи, любите меня просто так.

Организация создана родителями детей с особыми потребностями для взаимопомощи и взаимоподдержки

Организация создана родителями детей с особыми потребностями для взаимопомощи и взаимоподдержки

Для родителей

Наши друзья

Первые признаки аутизма

Как правило, родители начинают волноваться по поводу развития своего ребенка, когда его возраст приближается к двум годам. До этого любые отставания и отклонения можно объяснить индивидуальными особенностями малыша, и можно надеяться, что они постепенно сгладятся. К двухлетнему же возрасту обычный ребенок, как правило, овладевает простейшими навыками, но даже когда этого не происходит, он все-таки понимает, чего от него хотят взрослые. То же самое и с языком: если и не говорит еще сам, то понимает обращенную к нему речь вполне прилично, о чем можно судить по его реакциям.

Попытаемся перечислить странности в развитии и поведении ребенка, вызывающие у родителей опасения:

  • ребенок не смотрит в глаза;
  • говорит о себе в третьем (он) или во втором (ты) лице;
  • все время повторяет слова, фразы;
  • ребенок начинал говорить первые слова, но речь пропала;
  • не произносит слова, мычит;
  • не интересуется игрушками;
  • не интересуется ровесниками, не играет с другими детьми;
  • ребенок отстранен, игнорирует маму, не реагирует на просьбы, не откликается на свое имя;
  • трясет головой, руками, раскачивается;
  • ходит на носочках;
  • грызет пальцы, руки;
  • бьет себя по лицу;
  • у ребенка истерики, приступы агрессии;
  • боится незнакомых/ чужих;
  • пугается звуков, вздрагивает.

Если какие-то из этих черт присущи вашему ребенку, это совсем не обязательно аутизм. Однако озаботиться стоит. Пройдите скрининговый тест на аутизм M-CHAT. Также вы можете посмотреть видеозаписи признаков аутизма в поведении детей — Видео — Признаки аутизма.

Есть такой короткий диагностический тест, состоящий из трех вопросов:

  • Смотрит ли ваш ребенок в ту же сторону, что и вы, когда вы пытаетесь привлечь его внимание к чему-то интересному?
  • Указывает ли ребенок на что-то, чтобы привлечь ваше внимание, но не с целью получить желаемое, а для того, чтобы разделить с вами интерес к предмету?
  • Играет ли он с игрушками, имитируя действия взрослых? (Наливает чай в игрушечную чашечку, укладывает куклу спать, не просто катает машинку туда-сюда, а везет в грузовике кубики на стройку).

Если на все три вопроса ответ отрицательный, у родителей 2–3-летнего ребенка есть основания показать его специалисту. Если же наоборот, положительный, то, скорее всего, задержка в развитии речи и освоении навыков имеет другую причину, не аутизм.

Поведение маленького аутиста

Аутизм – это прежде всего нарушение коммуникативной функции, контакта ребенка с окружающими его людьми. Ребенок живет в мире зрительных образов, звуков, тактильных ощущений, но при этом впечатления для него самоценны, он не стремится поделиться ими с мамой или папой, которые выполняют для него исключительно инструментальную функцию, являясь источниками пищи, тепла, комфорта. Для таких детей характерны повторяющиеся, навязчивые действия: кто-то часами крутит все попадающиеся под руку вертящиеся предметы, от маленького мячика до крышки большой кастрюли, наблюдает за льющейся из крана водой, кто-то выстраивает в ряд машинки или кубики, кто-то играет с ниточкой, накручивая ее на палец или тряся ею перед глазами. Они могут долго кружиться на одном месте или кругами ходить по комнате на цыпочках.

Часто маленькие аутисты чрезвычайно музыкальны: они получают явное наслаждение от любимых музыкальных произведений, мелодий и даже отдельных звуков. Трехлетний ребенок может совершенно равнодушно пройти мимо ровесника с дистанционно управляемой машинкой, но прийти в неописуемый восторг при звуке боя часов на соборе.

Маленький аутист выглядит уверенным и независимым. Гуляя, он идет один, сопротивляется попытке взять его за руку, и только испугавшись чего-то, например, большой собаки, прячется за взрослого. Но и страхи его не всегда объяснимы с точки зрения обычной логики: он боится пылесоса, его пугают шумные, людные места, но, как правило, он не осознает опасности, связанной с высотой или с движением транспорта, может выскочить на проезжую часть и даже улечься поперек.

Как правило, он пресекает попытки матери успокоить его, приласкать, обнять, отпихивая ее от себя. Что и говорить о физических контактах с посторонними людьми, врачом или парикмахером, например. Медицинский осмотр или стрижка становятся стрессом для всех участников процесса из-за бурного сопротивления. Накормить – тоже проблема. Ребенок настолько избирателен в еде, что порой его рацион состоит всего из трех-четырех блюд (например, творог, каша, банан), все остальное безоговорочно отвергается.

Маленького аутиста очень сложно уговорить прервать занятие, если он чем-то увлечен, убедить попробовать что-то новое, а родительские волевые действия (снять с качелей, увести домой с прогулки, накормить, усадить на горшок) вызывают бурную истерику, а порой и агрессию.

Нейротипичные (то есть не имеющие отклонений в развитии) дети с удовольствием имитируют действия взрослых. Девочка берет расческу и проводит ею по голове; глядя на маму, после еды вытирает рот салфеткой, снимает трубку телефона и что-то говорит. Трехлетний мальчик крутится возле делающего уроки брата-первоклассника, и если дать ему карандаш и бумагу, с удовольствием начнет чиркать. Вслед за мамой годовалый ребенок гладит упавшего с дивана плюшевого мишку, жалея его сначала лишь формально, но постепенно проникаясь эмоциональным содержанием действия. Имитация – это эволюционный механизм, лежащий в основе обучения социально-необходимым навыкам и социальной поддержке. Имитируя, ребенок подает нам сигнал готовности к усвоению навыков, формальных действий, которые постепенно наполняются социально-значимым содержанием.

Аутичные дети и их родители оказываются в замкнутом круге: ребенок не имитирует порой даже самых простых, обычных действий, мама не получает сигнала готовности, навык не развивается. Когда родители спохватываются и начинают срочно учить ребенка тому, что его ровесники уже давно освоили (есть ложкой, пользоваться горшком, надевать носки), их волевые действия, как правило, вызывают у ребенка активное неприятие: во-первых, у него отсутствует мотив (стандартная система поощрений/наказаний с таким ребенком не работает); во-вторых, он хочет как можно скорее вернуться к занятию, приносящему ему глубокое удовлетворение – например, открывать и закрывать ящики письменного стола или шкафа, хлопать дверьми, в сотый раз рассматривать картинки в любимой книжке.

Речь и общение

Речь у аутистов появляется, как правило, позже обычных сроков, но дело даже не столько в сроках, сколько в ее специфике. Первым словом аутичного ребенка, как правило, бывает не «мама», «папа», или «дай» (традиционная триада нейротипичного ребенка), а, например, «газонокосилка», то есть название объекта, который по каким-то причинам произвел особенное впечатление, и чаще всего это предмет неживой (в скобках заметим, что различать живое и неживое аутисты учатся позже нейротипиков). Когда маленький аутист переходит от отдельных слов к предложениям, они тоже носят скорее назывной характер. Ребенку нравится повторять названия, куски текста из стихов или рекламы, часто он не понимает смысла произносимых предложений. Зная нужные слова, он не может обратиться с просьбой и не всегда понимает просьбы, обращенные к нему. Встречая нового человека, он долго рассматривает его внешность и в это время совершенно не воспринимает обращенные к нему слова.

Маленький аутист не умеет общаться в диалоге. Не задает вопросов сам, не может ответить на вопрос, повторяя его за собеседником. «Как тебя зовут?» – «Как тебя зовут?» – «Ты не повторяй, ты отвечай!» — «Ты не повторяй, ты отвечай!» и так далее. Такое явление называется эхолалией. Ребенок не употребляет местоимение «я», говоря о себе «не хочешь ехать на трамвае» или «он будет смотреть мультик». Речь, как правило, развивается, и эхолалия может пройти к 4–5, иногда к 7–8 годам, но может задержаться всерьез и надолго.

Если вас что-то беспокоит в поведении вашего ребенка:

— Обратитесь к участковому педиатру, неврологу;

Особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра

Наталья Дорош
Особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра

Образование детей с различными вариантами особых образовательных потребностей для нашей страны является инновационным. До недавнего времени термин «дети с особыми образовательными потребностями» рассматривался однозначно – категория детей, юридически определяемых как «дети с ограниченными возможностями здоровья». Это традиционный подход отечественной дефектологии. В настоящее время происходит дифференциация понятия «особые образовательные потребности».

В современном мире около 15% населения Земного шара, по данным Всемирной организации здравоохранения, имеют серьезные ограничения здоровья. Из них 8% – это дети и подростки. При этом, пытаясь ответить на вопрос, что мы знаем о детях с особыми образовательными потребностями, первое, что приходит в голову — это множество стереотипных представлений и ярлыков. Обучение и сопровождение лиц с особыми образовательными потребностями сегодня является центральной проблемой для воспитателей, педагогов, дефектологов, логопедов и психологов различных учреждений дошкольного и школьного звена. Для того чтобы помочь ребенку адаптироваться в социальной среде, специалистам важно владеть знаниями в области специальной психологии и коррекционной педагогики.

Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и осуществляется не так, как у других детей с ограниченными возможностями здоровья. Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими людьми.

Аутичный ребенок может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмысливать простейших связей обыденной жизни, чему специально не учат нормотипичного ребёнка. Может не уметь накапливать элементарный бытовой жизненный опыт, но проявлять компетентность в более формальных областях знания – выделять цвета, геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т. п. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни. Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.

Особые образовательные потребности детей с аутизмом включают, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ,следующие специфические нужды:

– возникает необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения. Занятия должны быть регулярными, но регулируемыми в соответствии с возможностями ребенка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением;

– занятия с аутичным ребенком должны начинаться с тех моментов, в которых ребенок может проявить себя наиболее успешно;

– большинство детей с РАС имеют выраженные задержки в развитии навыков самообслуживания и жизнеобеспечения, необходимо быть готовыми к возможной бытовой беспомощности и медлительности ребенка, проблемах с посещением туалета, избирательностью в еде, трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью. Попытки ребенка преодолеть эти трудности должны быть поддержаны специальной коррекционной работой по развитию социально-бытовых навыков;

– необходима специальная поддержка детейв развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;

– может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной поддержке тьютором; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им порядка, правил поведения, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;

– ребенок должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие, адекватно воспринимать похвалу и замечания;

– в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме, особенностей освоения «простого» и «сложного»;

– необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения, способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;

– необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;

– ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального накопления и использования для аутостимуляции;

– ребенок с РАС нуждается в создании условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения ровный и теплый тон голоса учителя в отношении любого ученика класса, упорядоченности и предсказуемости происходящего;

– необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;

– для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него избирательные способности.

Таким образом, термин «дети с особыми образовательными потребностями» приобретает сегодня инновационный смысл и содержание. Оказание социальной и педагогической помощи детям, имеющим ограниченные возможности здоровья, продолжает оставаться одной из наиболее актуальных задач современного российского общества. В перспективе в каждом образовательном учреждении должна быть создана адаптивная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья.

Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра Аннотация. Ключевые слова: ранний детский аутизм, дошкольный и младший школьный возраст, способы коммуникации, невербальная коммуникация,.

Картотека игр с детьми с расстройствами аутистческого спектра Игры для развития детей с расстройствами аутичного спектра. Игры помогают детям развить крупную и мелкую моторику, освоить язык и другие.

Интерактивный семинар «Ребенок с расстройством аутистического спектра: теория и практика работы психолога» Аутистичный ребенок: теория и практика работы психолога Форма занятия: Интерактивный семинар Целевая аудитория: педагоги-психологи образовательных.

Обучение письменной речи детей с расстройством аутистического спектра (РАС) с помощью ПК Обучение письменной речи детей с расстройством аутистического спектра (РАС) с помощью ПК Рассказова Елена Александровна, учитель-дефектолог.

Развитие и обучение лиц, имеющих особые образовательные потребности Принятый 29 декабря 2012 г. Федеральный закон № 273-ФЗ “Об образовании в Российской Федерации” вводит в российское образовательное пространство.

Развитие речи у детей с расстройствами аутистического спектра на базе дошкольного коррекционного учреждения В ГДОУ ТО «Тульский детский сад для детей с ОВЗ» есть 4 группы детей с РАС и синдромом Дауна (одна из групп кратковременного пребывания).

Реферат «Образовательные программы и образовательные стандарты» РЕФЕРАТ Тема: Образовательная программа и образовательные стандарты Выполнила: Воспитатель МАДОУ Детский сад №9 Города Учалы Юлдашева.

Социализация детей с расстройством аутистического спектра В последние годы специалистами отмечается увеличение количества детей с расстройством аутистического спектра (РАС). По данным ВОЗ аутизм.

Советы в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра Советы в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра Субботина Татьяна Михайловна Буду рада, если мои советы из опыта работы.

Сюжетное конструирование с детьми с расстройствами аутистического спектра Сюжетное конструирование с детьми с расстройствами аутистического спектра Авторы: Гайдарова Ирина Юрьевна, учитель-дефектолог Харабарова.

Детский аутизм: ОСОБЫЕ дети с особыми потребностями

Аутизм – тяжелое нарушение психического развития, при котором, прежде всего, страдает способность к общению, социальному взаимодействию.

Поведение детей с аутизмом характеризуется жесткой стереотипностью (от многократного повторения элементарных движений, таких, как потряхивания руками или подпрыгивания, до сложных ритуалов) и нередко деструктивностью (агрессия, самоповреждение, крики, негативизм и др.).

Уровень интеллектуального развития при аутизме может быть самым различным: от глубокой умственной отсталости до одаренности в отдельных областях знаний и искусства; в части случаев у детей с аутизмом нет речи, отмечаются отклонения в развитии моторики, внимания, восприятия, эмоциональной и других сфер психики. Более 80% детей с аутизмом – инвалиды. Существует ряд отличительных особенностей, которые рассмотрим наиболее подробно:

умственная отсталость: хотя по разным оценкам до 75% людей, страдающих аутизмом, имеют умственную отсталость, в исследованиях часто применялись неподходящие методы оценки интеллекта, например, словесные тесты для неговорящих детей, а в некоторых случаях и оценка уровня интеллекта ребенка без использования какой-либо объективной методики. Родители должны настаивать на проведении тестов для неговорящих, где не требуются разговорные навыки, таких как “Тест для оценки интеллекта неговорящих людей” (Test for Nonverbal Intelligence, TONI). Более того, независимо от результата, нужно понимать, что аутичные дети по мере взросления будут приобретать все новые навыки и что при помощи соответствующего лечения и образования они смогут достичь своего реального потенциала.

приступы/судорожная активность: по разным оценкам, примерно 25% аутичных детей также испытывают судороги, некоторые в раннем детстве, а другие – в период полового созревания (изменение уровня гормонов может вызвать судороги). Судороги могут варьироваться от слабых (например, взгляд в пустоту в течение нескольких секунд) до средних и даже сильных. У многих аутичных детей судорожная активность протекает субклинически, то есть незаметна, но может существенно повлиять на деятельность мозга. Короткое ЭЭГ в течение 1-2 часов может не выявить отклонение мозговой активности, поэтому может потребоваться 24-часовое ЭЭГ-исследование. Хотя судорожная активность устраняется лекарственными средствами, состояние здоровья ребенка нужно проверять регулярно, т.к. эти лекарства могут оказаться не безвредными. Уже доказано, что для многих детей определенные пищевые добавки, особенно витамин В6 и диметилглицин (ДМГ), являются более безопасной и эффективной альтернативой лекарствам (Отправьте запрос в Институт изучения аутизма на публикацию Р -16).

хронические запоры и/или диарея: анализ базы данных по тысячам пациентов Института изучения аутизма показывает, что более 50% аутичных детей имеют хронические запоры и/или диарею. В реальности диарея может быть следствием запора, поскольку только жидкость способна проходить через скопление каловых масс в кишечнике. При мануальной диагностике эта проблема зачастую не обнаруживается. Единственный способ проверить наличие этой проблемы – это эндоскопия. Необходима консультация с педиатром-гасроэнтерологом.

проблемы со сном: многие аутичные дети плохо спят. Они могут просыпаться ночью из-за выброса кислоты из желудка в пищевод. Если приподнять изголовье кровати, можно предотвратить подъем кислоты в пищевод, что улучшит сон. Многим аутичным детям помогает заснуть мелатонин. К другим распространенным мероприятиям относится 5-НТР (5-гидрокситриптофан) и поведенческая программа по подготовке ко сну. Кроме того, засыпание облегчают физические нагрузки, завешивание кровати одеялом и тугой спальный мешок.

извращенный аппетит: 30% детей с аутизмом имеют извращенный аппетит, от умеренной до сильной степени. Это означает поедание несъедобных предметов, таких как краска, песок, грязь, бумага и т.д. Извращенный аппетит может быть причиной отравления тяжелыми металлами, особенно если в краске или почве содержится свинец.

слабый мышечный тонус: исследование, проведенное первым автором, доказывает, что 30% аутичных детей страдают от умеренного до сильного снижения мышечного тонуса, что затрудняет развитие общей и мелкой моторики. Из этого же исследования следует, что они имеют низкий уровень калия. В этом случае полезно увеличить количество потребляемых фруктов.

сенсорная чувствительность: многие аутичные дети необычно чувствительны к звукам, свету, прикосновению, вкусу и запахам. Высокие звуки, такие как пожарная сирена или школьный звонок, могут восприниматься болезненно. Аутичные дети также могут не переносить шершавые ткани, а некоторые излишне чувствительны к зрительным ощущениям. Их раздражает мигание флуоресцентных огней. Если ребенок часто испытывает раздражение в супермаркете, возможно, что он/она имеет повышенную сенсорную чувствительность. Сенсорная чувствительность очень часто встречается при аутизме, от средней до тяжелой формы. Некоторые дети имеют повышенную чувствительность только к слуховым стимулам, а некоторые – только к зрительным. Весьма вероятно, что дети, которые так и не начинают говорить, имеют чувствительность как к слуховым, так и к зрительным воздействиям, поэтому поступление сенсорной информации крайне затруднено. Несмотря на то, что аудиограмма может подтвердить нормальный слух, ребенок может испытывать трудности в различении мелких шумов и согласных букв.

Некоторые дети имеют очень высокий болевой порог (т.е. нечувствительны в боли), тогда как другие – очень низкий. Мероприятия для нормализации ощущений ребенка, такие как сенсорная интеграция, аудиоинтеграция (Auditory Integration Training, AIT) и линзы Irlen рассматриваются далее.

Каким бывает аутизм?

Синдром Каннера. Для синдрома Каннера в строгом смысле слова характерно сочетание следующих основных симптомов:

1) невозможность устанавливать полноценные отношения с людьми с начала жизни;

2) крайняя отгороженность от внешнего мира с игнорированием средовых раздражителей до тех пор, пока они не становятся болезненными;

3) недостаточность коммуникативного использования речи;

4) отсутствие или недостаточность зрительного контакта;

5) страх изменений в окружающей обстановке (“феномен тождества”, по Каннеру);

6) непосредственные и отставленные эхолалии “граммофонная или попугайная речь”;

7) задержка развития “Я”;

8) стереотипные игры с неигровыми предметами;

9) клиническое проявление симптоматики не позднее 2-3 лет.

Синдром Аспергера . Как и при синдроме Каннера, определяют коммуникативные нарушения, недоучет реальности, ограниченный и своеобразный, стереотипный круг интересов, отличающие таких детей от сверстников. Поведение определяют импульсивность, контрастные аффекты, желания, представления; нередко поведению недостает внутренней логики.

У некоторых детей рано обнаруживается способность к необычному, нестандартному пониманию себя и окружающих. Логическое мышление сохранено или даже хорошо развито, но знания трудно репродуцируются и крайне неравномерны. Активное и пассивное внимание неустойчивы, однако отдельные аутистические цели достигаются с большой энергией.

В отличие от других случаев аутизма нет существенной задержки в речевом и когнитивном развитии. Во внешнем виде обращает на себя отрешенное выражение лица, что придает ему “красивость”, мимика застывшая, взгляд обращен в пустоту, фиксация на лицах мимолетная. Выразительных мимических движений мало, жестикуляция обеднена. Иногда выражение лица сосредоточенно-самоуглубленное, взгляд направлен “внутрь себя”. Моторика угловатая, движения неритмичные, с тенденцией к стереотипиям. Коммуникативные функции речи ослаблены, а сама она необычно модулирована, своеобразна по мелодике, ритму и темпу, голос звучит то тихо, то режет слух и в целом речь нередко похожа на декламацию. Отмечаются тенденция к словотворчеству неспособность к автоматизации навыков и их реализации вовне, влечение к аутистическим играм. Характерна привязанность к дому, а не к близким.

Синдром Ретта. У детей с синдромом Ретта на фоне тотального распада всех сфер деятельности наиболее длительно сохраняются эмоциональная адекватность, привязанности, соответствующие уровню их психического развития. В дальнейшем развиваются тяжелые двигательные нарушения, глубокие расстройства статики, утрата мышечного тонуса, глубокое слабоумие.

Атипичный аутизм. Для атипичного аутизма характерно:

· достаточно отчётливые нарушения социального взаимодействия,

· ограниченное, стереотипное, повторяющееся поведение,

· тот или иной признак аномального и/или нарушенного развития проявляется в возрасте после 3-х лет.

Чаще возникает у детей с тяжёлым специфическим расстройством развития рецептивной речи или с умственной отсталостью.

Существуют определенные симптомы, часто появляющиеся в аутизме, но не считающиеся основными для постановки диагноза. Однако, они заслуживают внимания, это – гиперактивность (особенно в раннем детстве или подростковом возрасте), слуховая гипер и гипочувствительность и различные реакции на звук (четко проявляются в особенности в течение первых 2-х лет жизни), гиперчувствительность к прикасанию, необычные привычки при приеме пищи, включая приемы непищевых продуктов, нанесение себе повреждений, заниженная болевая чувствительность, агрессивные проявления и перемены настроения. Они встречаются, по меньшей мере, у 1/3 людей, имеющих это расстройство.

Особые родители особых детей

Сейчас все чаще поднимается тема аутизма. Много материалов в СМИ о проблеме детей-аутистов, о диагностике аутизма и работе с детьми-аутистами. В то же время о родителях таких детей, которым приходится в буквальном смысле жизнь посвятить своим детям, об их родительском подвиге, говорят мало. Да и сами родители часто не привыкли о себе заботиться, в то время как именно родителям особых детей, как никому другому, важно не забывать о своих потребностях. Об особых родителях особых детей наш разговор с практическим психологом, гештальт-терапевтом, ведущей коррекционных интенсивов для семей особых детей Натальей Новиковой.

Что отличает родителей детей-аутистов?

Я могу только говорить о тех родителей, которые приезжают в лагеря, в которых я с 2010 года работаю летом и зимой в Украине и России и веду там родительские группы. Это те люди, которые не прячутся от проблемы и не прячут своего ребенка от других людей. Которые, переступив через свою вину, свой стыд, отчаяние, идут туда – не знаю, куда, и делают то – не знаю что. Они выбирают жизнь и развитие для себя и своих детей. Вот о таких я могу рассказать. Это родители с большой буквы. Принять решение внутри себя жить с таким ребенком – это родительский подвиг. Он начинается с того момента, когда человек перестал бежать от проблемы, отрицать ее, а принял для себя: это аутизм, и так будет всегда. Я часто рассказываю такой анекдот про своего сына. Он у меня мулат, и, когда был маленьким, постоянно спрашивал: “Мама, я стану белым, как все люди?” “Нет, ты никогда не будешь белым, ты всегда будешь мулатом, всегда будешь черным”. Также и с аутизмом – это на всю жизнь.

Это не болезнь, не диагноз, это просто такой тип развития. Лечить аутизм – все равно, что лечить женственность в женщинах, то есть полагать, что женщина – это больной мужчина, давайте ее вылечим, и она станет мужчиной. Существует медицинская парадигма, в которой аутизм считается болезнью. Но все лечение заключается в коррекции, в помощи таким детям адаптироваться в социуме, но сам аутизм – это навсегда. Когда родители приезжают в лагерь впервые, после того как ребенку в 3 года поставили диагноз, первый вопрос, который они задают: “Сколько часов в день я должна заниматься, чтобы мой ребенок стал нормальным?” Приходится им отвечать: “Можете навсегда оставить эту мысль, так как придется заниматься всю жизнь, это навсегда”. И когда это столкновение с реальностью происходит, у людей перестраивается вся жизнь. Вся жизнь посвящается коррекционным мероприятиям, каждую мелочь приходится держать в фокусе: учить ребенка говорить, добиваться, чтобы он просил сам, делал, что он может, а не твоей рукой.

Я знаю много семей, которые радикально перестроили свою жизнь ради ребенка. Одна такая семья из Харькова, у них двое детей. Когда стало известно, что девочка – аутистка, они бросили работу, все продали, поехали в Коктебель, купили мини-гостиницу. Все ради этой девочки, она жила на природе, и так живут там уже 7 лет. Другая семья из Подмосковья, она кандидат медицинских наук, занимается лицево-челюстной хирургией. Когда стало ясно, что сын – аутист, и ему нужно уделять много времени, и она не может работать 8 часов, она ушла с работы, организовала свой центр, очень много училась, и помогает сейчас особым детям. Люди, находясь на вершине профессионального развития, имея звания, степени, решаются бросить все ради своего аутичного ребенка. А это значит, вон из города, ближе к природе. Потому что, если ребенок будет сидеть в четырех стенах, он будет смотреть телевизор и втыкать в гаджеты, и ближе к человеку такой ребенок не станет. На природе, где воздух, почва, у них больше возможностей себя реализовать.

Когда я слушала все эти истории на родительских группах, меня обжигал вопрос: что может толкать человека делать такие вещи? И ответа другого нет, как только любовь. Дети-аутисты сложные, с ними сложно контактировать, они выражают свои чувства напрямую, могут толкаться, драться, плеваться. В контакте с ними приятного мало. А этим родителям приходится любить такого ребенка всю свою жизнь, изменить свою жизнь ради него и оставаться при этом самим счастливыми. Это вызывает у меня колоссальное уважение. Если бы люди столько сил вкладывали, как вкладывают эти родители в своих особых детей, наверное, человечество сильно шагнуло бы вперед.

Но для того чтобы всю жизнь превратить в родительский подвиг, нужно где-то черпать силы, вдохновение?

Действительно, этим родителям очень сложно понять, что нужно заботиться о себе в первую очередь. На первый взгляд это кажется очевидным, а с другой стороны это вызывает колоссальное сопротивление. И родителям особых детей важно понять, что это не спринтерский забег, а марафонский. Это на всю жизнь. У ребенка-аутиста очень ограниченный ресурс получить что-то от других людей. Он может получать только от родителей, от семьи, от ближайшего окружения. Поэтому родитель – это двигатель для такого ребенка, ему важно себя сохранять. Потому что, какой бы большой любовь ни была к ребенку, какой бы глубокой ни была решимость помочь ему изо всех сил – найти для него лучших педагогов, лучшие коллективы, лучшие хобби для развития, любовь растет из избытка. И если мама устала, не доела или у нее на протяжении 7 лет единственные туфли, ей сложно будет изливаться любовью в кого-то другого. Поэтому таким родителям важно не просто физически себя не забывать кормить и высыпаться, а жить свою жизнь так, как ни в чем не бывало, как бы кощунственно это ни звучало для них. То есть не нужно превращать родительский подвиг в жертву.

Что может поддержать тех родителей, которые только узнали о диагнозе ребенка?

Самое сложное для таких родителей – это принять реальность, встретиться с этим вызовом, с крахом радостных ожиданий, которые связаны с рождением ребенка. Мой ребенок никогда не будет таким, как все дети. Как бывает, например, если я хотела поступить в МГУ, но не прошла по конкурсу. Или когда мы теряем кого-то из близких. Каждый человек в подобной ситуации должен пройти все стадии переживания горя, утраты. Сначала это шок, когда родители узнают о диагнозе. Потом отрицание, что это аутизм. Затем ярость: “За что мне это? В чем я провинилась?” Многие семьи на многие годы застревают в этих стадиях. Каждый день, видя своего ребенка, родители переживают эти чувства утраты. Те, с которыми я работаю в лагерях, уже перешли к стадии принятия реальности такой, как она есть. Да, это аутист, я буду жить с этим всю жизнь. Потом наступает печаль, плач и горе от потери, что мир не будет таким, как раньше, теперь будет что-то совершенно новое. И только из этой точки можно сделать что-то хорошее для себя и для ребенка. До этого момента это будет игра в свои иллюзии.

Еще хочется вот что сказать в поддержку таким родителям. Радуйтесь, потому что, если вам дан такой сложный ребенок, это значит, вы способны стать суперродителем такого ребенка, которому сложно адаптироваться в этой постиндустриальной жизни.

Второй раз радуйтесь, потому что вам теперь придется постоянно пересматривать свою жизнь, а это значит, вам гарантирована необычная жизнь и знакомство с необычными людьми. И радуйтесь третий раз, потому что вам в любом случае придется очень много выдумывать, быть творческим человеком, прислушиваться к ребенку, а не к тому, что надо и правильно. И живите свою жизнь так, будто у вас обычный ребенок. Он не болен, у него просто другой тип развития. А вы первопроходец, на ваши плечи ложится задача искать мостик для диалога с этим особым человеком.

Присоединяйтесь также к группе Lady.ТСН.ua на facebook.
Следите за обновлениями раздела!

Ребенок с особыми образовательными потребностями: что делать педагогу?

Данная статья представляет собой практико-ориентированное пособие для учителей-предметников и классных руководителей, к которым попал ребенок с особыми образовательными потребностями. В ней рассматриваются вопросы правового регулирования инклюзивного образования, практической организации работы с ребенком, а также сложные вопросы взаимодействия учителя с другими работниками образовательного учреждения и его администрацией..

Вопросы организации инклюзивного образования в рамках существующего правового регулирования представляют собой одни из самых сложных и запутанных. Здесь сливаются воедино образовательное, административное, бюджетное, трудовое право, порождая множество противоречий друг относительно друга. В данной статье мы попытаемся разъяснить простым языком наиболее сложные вопросы, с которыми может столкнуться учитель в процессе организации в образовательном учреждении инклюзивной среды.

  1. Кто такие дети с ООП, дети с ОВЗ и дети-инвалиды?

Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в РФ», ст.2 п. 16: «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья — физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий».

Понятия «ребенок с особыми образовательными потребностями» используется в современных научных исследованиях и некоторых законодательствах иностранных государств как более современный и точный аналог ребенку с ОВЗ.

Инвалидность не всегда связана с ограниченными возможностями здоровья в понимании ФЗ «Об образовании». Инклюзивное образование — это обучение ребенка, имеющего специальные образовательные потребности в связи с особенностями его здоровья, в общеобразовательном учреждении. Не все дети с инвалидностью нуждаются в спецусловиях.

Соответственно, для целей инклюзивного образования в современной России значение имеет термин ребенок или обучающийся с ограниченными возможностями здоровья (ребенок с ОВЗ).

  1. Что является основанием для создания ребенку с ОВЗ специальной образовательной среды?

Основным документом, которым должны руководствоваться образовательные учреждения при работе в рамках инклюзии, является заключение психолого-медико-педагогической комиссии. Именно этот документ определяет то, какие условия должны быть созданы в школе для того, чтобы обучение ребенка соответствовало федеральным стандартам. Заключение психолого-медико-педагогической комиссии является обязательным для принятия любыми образовательными учреждениями. Создание необходимых условий труда – обязанность любой школы.

  1. Кто участвует в создании и организации инклюзивной среды?

Вопреки расхожему среди педагогов мнению, инклюзивное образование не подразумевает под собой просто включение ребенка с ОВЗ в состав класса с нагрузкой педагога огромной дополнительной ответственностью. Это целый комплекс мер, связанный с созданием инклюзивной среды, в котором участвует большое количество специалистов.

Первой группой работников образовательных учреждений, участвующих в создании инклюзивной среды, являются собственно педагогические работники. К ним относятся учителя-предметники, учителя начальных классов и тьюторы. Основной их задачей является организация собственно учебных занятий, разработка материалов и рабочих программ.

Второй группой являются вспомогательные работники. К ним относятся прежде всего ассистенты. Их задачей является физическая помощь ребенку с ОВЗ в преодолении сложностей среды, где он обучается.

Третьей группой – специализированные работники. Это различные учителя и врачи, которые работают со специфическими навыками, необходимыми в образовательном процессе, и особенностями здоровья: психологи, логопеды, дефектологи.

Таким образом, создание в образовательном учреждении инклюзивной среды не предполагает переваливание всей работы на одного конкретного педагога. Необходимо также включение в работу иных специалистов, которые должны совместно участвовать в таком сложном процессе, разделяя обязанности и ответственности между собой.

  1. Каковы пределы ответственности учителя?

Правовой основой обязанностей учителя в процессе организации инклюзивного образования является профстандарт «Педагог». Он предполагает следующие обязанности преподавателя:

  • Разработка адаптированной общеобразовательной программы (совместно с педагогом-психологом)
  • Разработка рабочей программы по предмету с учетом индивидуальных особенностей учеников с ОВЗ
  • Адаптация учебных занятий и внеурочной деятельность под нужды конкретного ребенка
  • Подбор специальных адаптированных учебных пособий для занятий
  • При необходимости использование специальных технических средств (если таковые имеются в образовательном учреждении)

Таким образом, в зону ответственности учителя входит лишь адаптация своих обычных занятий для целей работы с ребенком с ОВЗ. Это включается в себя не только изменение самих педагогических методик, но и корректировку заданий для детей. Все остальное, чем администрация школ обычно пытается дополнить стандартную нагрузку педагога, не относится к его непосредственным обязанностям.

  1. Чем должен заниматься тьютор?

Именно тьютор является важнейшим проводником ребенка с ОВЗ в мир инклюзивной школы. Он несет на себе основную нагрузку, связанную с проблемными вопросами адаптации детей в обычных классах. К его непосредственным обязанностям относятся:

  • Выявление индивидуальных особенностей, интересов, способностей, проблем, затруднений обучающихся в процессе образования
  • Разработка индивидуальных образовательных маршрутов
  • Адаптация образовательного процесса
  • Проектирование открытой образовательной среды
  • Разработка и подбор методических средств
  • Рефлексия образовательного процесса его участниками

Хорошо видно, что разработка индивидуальных образовательных маршрутов, помощь учителям в подготовке занятий, участие в разработке специализированных методик является залогом успеха инклюзии, особенно при учете того, что нагрузка тьютора может быть не более 6 детей на ставку заработной платы. Он лучше понимает сложности и проблемы тех детей с ОВЗ, за образовательный процесс которых отвечает.

  1. В чем заключается задача ассистента?

Ассистенты относятся к вспомогательным работникам, вместе с тем также несут на себе большую ответственность за адекватное включение детей с ОВЗ в образовательный процесс. На них в большей степени лежат функции, связанной с физической помощью детям. Среди прочего к их обязанностям относятся:

  • Оказание технической помощи ребенку с ОВЗ (одевание, раздевание, пользование столовыми приборами и т.п.)
  • Создание комфортных условий
  • Обслуживание средств реабилитации
  • Обеспечение доступа ученика к объектам инфраструктуры
  • Оказание первой помощи, связь с медицинскими работниками и законными представителями в экстренных ситуациях
  • При необходимости передача ученику актуальной информации об окружающей действительности в доступной форме

Как видно из перечня обязанностей ассистента, не на учителе лежит обязанность физически обеспечивать комфортное пребывание ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении. Он лишь должен контролировать и вести сам образовательный процесс. В свою очередь ассистент поможет ребенку преодолеть физические сложности, связанные с обучением в обычной школе.

  1. Какова роль дефектологов?

При организации инклюзивной среды не нужно забывать и о профессиональной специализированной работе с детьми. Ее ведут специалисты различных профилей: психологи, логопеды и дефектологи. К числе последних относятся, например, сурдопедагоги, тифлопедагоги, олигофренологи и т.д. К их обязанностям относится:

  • Своевременное выявление детей с нарушениями
  • Разработка рекомендаций к коррекционному сопровождению
  • Определение типа образовательной программы и варианта оказания коррекционной помощи
  • Планирование уроков, индивидуальных и групповых коррекционных занятий
  • Организация образовательной среды для лиц с нарушениями
  • Организация контроля освоения образовательных программ

Деятельность этих специалистов способствует адаптации детей в обществе, развивает их социальные навыки, которые могут обладать определенной спецификой в силу особенностей здоровья. Без этих специалистов прогрессивный эффект инклюзивного образования будет гораздо менее заметен, а количество дополнительных усилий, которые затрачиваются различными работниками на сопровождение образовательного процесса ребенка, останется на прежнем уровне в течение всех лет обучения.

  1. Какие изменения условий труда следуют за введением инклюзивного образования?

Инклюзивное образование предполагает ряд изменений, связанных с условиями труда тех работников, которые участвуют в создании среды для детей с ОВЗ. К ним относится сокращенная продолжительность рабочего времени: 36 часов – педагог-психолог, тьютор; 20 часов – учитель-дефектолог, учитель-логопед; 25 часов – воспитатели, осуществляющие уход за детьми с ОВЗ; 18 часов – логопеды медицинских организаций и организаций социального обслуживания.

Организация инклюзивного образования требует изменений в составе учебных групп. В дошкольном образовании численность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в учебной группе устанавливается до 15 человек. Учитель-дефектолог (сурдопедагог, тифлопедагог) определяется на каждые 6-12 учащихся с ОВЗ. Учитель-логопед – на каждые 6-12 учащихся с ОВЗ. Педагог-психолог – на каждые 20 учащихся с ОВЗ. Тьютор, ассистент (помощник) – на каждые 1-6 учащихся с ОВЗ.

Не секрет, что инклюзивное образование требует значительных дополнительных затрат, особенно в момент своего создания. Это связано и с прохождением работниками переподготовки и повышения квалификации, закупкой дополнительного специального оборудования, созданием комфортной среды. В связи с этим в п. 1.8 Методических рекомендаций по определению нормативов бюджетного финансирования основных общеобразовательных программ установлено, что при определении значения коэффициентов рекомендуется учитывать предоставление образования детям с ОВЗ.

Разумеется, и заработная плата самого работника, который работает с ребенком с ОВЗ, должна быть выше, чем у его коллеги, который работает с обычным классом. Учитывая современную систему оплаты труда педагогического коллектива, данный вопросы относятся к ведению самой образовательной организации, а не вышестоящих органов государственной власти. Через коллективные переговоры с работодателем, педагоги могут воздействовать на внесение изменений в коллективный договор или положение об оплате труда, положение о стимулирующих. Учитывая тот факт, что на детей с ОВЗ в большинстве регионов выделяется повышенный подушевой коэффициент, для работодателя не должен стоять финансовый вопрос, и он, скорее всего, согласится на увеличение стоимости оплаты часа, либо на выделение дополнительных стимулирующих педагогам, задействованным в организации инклюзивной среды.

  1. Каков алгоритм действий учителя, в класс к которому попал ребенок с ОВЗ?

Шаг 1. Если Вам в класс привели ребенка с ОВЗ, то Вы, как педагог, можете требовать соблюдения Ваших трудовых прав и создания подходящих условий труда.

Шаг 2. Потребуйте от администрации образовательного учреждения, где Вы работаете, заключение психолого-медико-педагогической комиссии, в соответствии с которым у ребенка признали ОВЗ. Внимательно ознакомьтесь с его особенностями здоровья и теми условиями обучения, которые требуются.

Шаг 3. Выясните, соблюдаются ли в Вашем классе нормы количества детей в связи с приходом ребенка с ОВЗ. Если детей больше нормы, требуйте либо уменьшения количества детей в классе, либо помещения ребенка в другой класс.

Шаг 4. Выясните, какие специалисты будут работать с ребенком с ОВЗ и в каком объеме. Указан ли в заключении ПМПК тьютор или ассистент, и будет ли он предоставлен ребенку. Если один их этих специалистов требуется, но не предоставлен, добивайтесь от администрации образовательного учреждения предоставления ребенку такого работника.

Шаг 5. Выясните, содержатся ли в Вашем коллективном договоре, положении об оплате труда, положении о стимулирующих материальные вознаграждения за работу с детьми с ОВЗ. Если нет, то вместе с другими педагогами, участвующими в организации инклюзивного пространства, требуйте коллективных переговоров и изменения коллективного договора и иных локальных нормативных актов.

Шаг 6. Вместе с другими специалистами, тьютором, дефектологами, продумайте методику обучения ребенка с ОВЗ в инклюзивном классе. На основании этих методических рекомендаций, адаптируйте вашу рабочую программу и практические задания.

Варламов Ю.Е. – юрист МПРО «Учитель».

Читайте также:  Как научить ребенка выговаривать буквы
Ссылка на основную публикацию